“Más si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación” Paulo Freire
A pesar de las diferencias sustanciales que podemos encontrar entre las diferentes corrientes del estudio de la pedagogía, es común a todas el entender a la educación como un proceso fundamental en la formación de sujetos sociales. Sea desde las vertientes funcionales al statu quo, o bien aquellas que pretendan la transformación de las estructuras que dan sentido a la organización social, todas consideran a este como el momento clave en donde se pretenden construir los sujetos que desarrollen la sociedad futura.
En este sentido, entendemos que la dimensión educativa es inseparable de su contexto y por ende, se encuentra vinculada a proyectos de corte político, económico y cultural. Pensar la educación significa tomar una postura política, pensar sujetos activos o pasivos, funcionales o transformadores, conservadores o revolucionarios. Aquí es sumamente ejemplificador la posición de Jorge Huergo quien entiende que “como fenómeno sociocultural, la educación es concebida como el encuentro de lo individual y lo social. En tal encuentro, el individuo, en virtud de una capacidad y una tendencia espiritual, asimila saberes transmitidos por una sociedad que contiene una cultura socializada y una necesidad de perdurar. […] En principio, la educación es un proceso que tiende a la conservación y/o reproducción sociocultural. […] Pero, además, la educación se ha asociado a las tendencias transformadoras y creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogías críticas. De cualquier modo, como proceso colectivo “moderno”, la educación está sobredeterminada por la contradicción entre conservación y creación cultural y entre reproducción (dominación) y transformación sociopolítica”.
Para poder entender la relación que vincula de manera implícita a la comunicación, la educación y la hegemonía, hay que empezar por definir a este último concepto en palabras de Antonio Gramsci.
Lo que con mayor énfasis quiere destacar el autor italiano es que en la hegemonía, la clase dominante ejerce su poder no sólo por medio de la coacción, sino además porque logra imponer su visión del mundo, una filosofía, una moral, costumbres, un sentido común que favorecen el reconocimiento de su dominación por las clases dominadas.
La posibilidad de difusión de ciertos valores está determinada por las relaciones de compromiso que la clase dominante efectúa con otras fuerzas sociales, expresadas en el Estado, que aparece como el lugar privilegiado donde se establecen las pujas y se materializan las correlaciones de fuerzas cambiantes en equilibrios, entre los grupos antagónicos.
Asimismo Gramsci sostiene que la función hegemónica que ejerce la clase dirigente en la sociedad civil, porque el Estado encuentra el fundamento de su representación como universal y por encima de las clases sociales. Es así que el Estado articula el consenso necesario a través de organizaciones culturales, sociales, políticas y sindicales que, se dejan libradas a la iniciativa privada de las clases dominante, y en las que se integran las clases subalternas.
Es necesario destacar que para que la clase dominante “convenza” a las demás clases de que es la más idónea para asegurar el desarrollo de la sociedad, es necesario que favorezca al interior de la estructura económica, el desarrollo de las fuerzas productivas, y la elevación del nivel de vida de las masas.
El poder que se ejerce a través de la hegemonía es sutil, y más que a través de las declamaciones ideológicas - por ejemplo de los “mensajes” de los medios o del sistema educativo - se ejerce fundamentalmente a través de la producción de un modo de vida, donde las prácticas habituales, íntimamente ligadas a lo que llamamos cultura, van a producir efectos decisivos sobre la manera en que la sociedad percibe y reproduce una visión del mundo, de los objetos, de los hombres y de la historia. Es decir: una sociedad produce simultáneamente las formas de la vida práctica y las justificaciones teóricas que dan cuenta de las mismas.
El autor italiano pone acento en la necesidad de librar una batalla política en el seno de la sociedad/Estado, para lograr la superación de la clase dominante. Además advierte que para tomar el aparato represivo y poder destruirlo, es necesario desarticular el refugio ideológico que le da soporte, en el cual la educación es una de las piezas más importantes.
Este grupo considera que, teniendo en cuenta la situación en la que se encuentra la sociedad actual, la cual está marcada por la desigualdad, la injusticia y la exclusión de gran parte de los actores sociales entre la infinidad de falencias que pueden observarse mediante un simple análisis de las condiciones de vida de millones de personas que se hallan con sus necesidades básicas insatisfechas, es necesario plantear estrategias educativas que tiendan a la formación de sujetos críticos capaces de generar herramientas transformadoras de su realidad.
En este punto es necesario considerar una reflexión que parece hasta casi natural hacerse, pero que en muchos casos no es tenida en cuenta por pedagogos y diferentes organizaciones sociales. La realidad no puede ser modificada mediante un cambio producido únicamente en el plano de lo educativo, sino que esta transformación debe implicar un proceso similar que atraviese todas las esferas de la vida. Una nueva forma de entender la educación si no es acompañada de una nueva forma de entender la política, la economía y las relaciones sociales queda únicamente en una etapa de proyecto, resultando imposible el desarrollo de su capacidad transformadora.
Ahora bien, para comprender de mejor modo que significa la educación es necesario definir que entendemos por lo educativo, superando reducciones de este que no nos permiten pensar alternativas a lo ya dado. Siguiendo a Rosa Nidia Buenfil Burgos entendemos a la educación como aquello “a partir de una práctica de interpelación, [produce que] el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”.
De este modo estamos comprendiendo al proceso educativo desde una perspectiva que rompe con tres concepciones muy presentes en el imaginario colectivo y las visiones más tradicionales de la pedagogía:
· La educación en tanto proceso, escapa de las lógicas únicamente escolarizantes, y se produce a lo largo de toda la vida presente en la multiplicidad de espacios en los que participan los sujetos. De este modo, la educación no se da solamente en el marco de las instituciones educativas formales tales como la escuela y la universidad, sino que también se deben tener en cuenta a otras organizaciones tales como la familia, la religión, los grupos de pertenencia, los movimientos políticos, los clubes, los medios de comunicación, etc. Es imprescindible entender que una persona que no ha tenido un trayecto por los ámbitos formales de educación está educada de todos modos. Es frecuente que al dialogar con alguien que ha tenido que abandonar sus estudios en la escuela primaria (y en nuestras prácticas de campo esto se ve muy fuertemente marcado) se considere a si mismo como ignorante, inculto, incapaz, etc. Superar este anudamiento ente la educación y la escuela, nos abrirá un camino para pensar los procesos pedagógicos en cualquier ámbito de acción.
· Es importante entender a lo educativo desligado de valores únicamente positivos, aquellos considerados por el sentido común como buenos para la sociedad. Si entendemos que las categorías éticas desde las cuales determinamos la validez de las acciones del hombre están de terminadas por procesos sociales de construcción de sentido, y no responden a una naturaleza externa al hombre, sino que es él quién construye los preceptos morales, tomamos conciencia de que estas categorías pueden ser modificadas en el tiempo dependiendo de los intereses y concepciones del mundo de los sectores sociales dominantes. Si tomamos como referencia a la noción que Michel Foucault tiene en ‘La verdad y las formas jurídicas’ sobre la formación de sujetos de conocimiento y tipo de subjetividades positivas y negativas, podemos comprender de un modo más profundo este punto. El autor francés afirma que “las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y técnicas, sino que hacen nacer además formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento”. Para ejemplificar esta concepción es importante hacer un ejercicio de desnaturalización de nuestras estructuras de valorización y considerarlas como construcciones sociales. Si tomamos como ejemplo el consumo de drogas, podemos ver que si bien hoy es una actitud considerada negativa y punible, para ciertas comunidades aborígenes y movimientos sociales, como lo ha sido el hippismo, ésta es totalmente positiva y permite la expansión de la percepción y el encuentro con instancias superiores de humanidad.
Finalmente, y por eso no menos importante, es fundamental tener presente el rol activo de los actores involucrados en todo proceso educativo. A diferencia del modelo bancario de educación que propone una relación de educador-activo/educando-pasivo, en donde el maestro imprime a sus alumnos todo su bagaje de conocimientos llenando con patrones deseables el vacío que estos tienen; consideramos que la educación debe ser comprendida en el marco de un proceso dialógico donde todos los participantes son activos y comparten conocimientos, historias de vida, trayectos recorridos, concepciones del mundo, etc. No se puede llegar a los hombres para entregarles conocimientos o imponerles un modelo de buen hombre en un programa cuyo contenido lo realizó y organizó el educador. Para el educador-educando, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición, sino una devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada, a través de la interpelación, que es sintéticamente conocer el mudo vocabular del sujeto. La educación liberadora es problematizadora desde el universo vocabular, desde el mundo cultural del otro, reconociéndolo y aceptando el pensamiento del otro como algo valioso, esto como práctica en el campo del diálogo, sobre todo, en la desnaturalización de las prácticas sociales. Para Paulo Freire el universo vocabular es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; su estudio recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, sino también aquellos típicos del pueblo, es decir sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. El universo vocabular está cargado de la significación de las experiencias existenciales del interlocutor. Conocerlo implica también estar al tanto de su campo de significación, que es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura, desde que los sujetos pueden conocer la realidad. El reconocimiento del universo vocabular implica la vinculación del y con el otro, al que se le concede una cierta “igualdad de honor”, es decir que un proceso educativo el educador y el educando son iguales.
· Debemos superar las visiones que conciben a los alumnos como meros receptores para comprenderlos en tanto sujetos activos con la capacidad de re-construir y re-producir los sentidos expresados en la multiplicidad de discursos que atraviesan su prácticas educativas. Tal como lo dice Paulo Freire, la educación fundada en el diálogo y el despertar del espíritu crítico, “siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos, encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. […] Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro”. Obviamente que esta apropiación de los sentidos, este hacer propio aquello que recibimos a lo largo de nuestras experiencias, no es totalmente libre sino que está condicionado por relaciones de poder que se expresan de modos diferentes.
Ya realizadas estas explicaciones que nos brindan un marco teórico desde el cual pensar la educación, es necesario profundizar (ya que partimos de la idea de que la educación es un espacio desde el cual se pueden constituir los actores sociales que modifiquen las relaciones hegemónicas desde las cuales se estructuran la sociedad actual) la noción de construcción de subjetividad que atraviesa a este proceso. De ningún modo consideramos que la educación deba ser utilizada como espacio de adoctrinamiento, porque se la estaría concibiendo tal como una educación de tipo bancaria, sino que debe generar un espacio de discusión y diálogo por el cual los sujetos formen una visión crítica del contexto en el que viven y los sentidos que determinan sus prácticas sociales. Tal como expresa Peter McLaren, “la subjetividad es un proceso de mediación entre el ‘yo’ que escribe y el ‘yo’ que es escrito. La subjetividad está envuelta en incontables capas de discurso que simultáneamente nos enquistan y nos despliegan, nos esclavizan y nos liberan”, a lo que puede complementarse con la postura freireana de que “nuestro papel [en tanto educadores] no es hablar del pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de sus acciones, refleja su situación en el mundo en que se construye”.
En todo proceso educativo, la dimensión de la reflexión teórica debe ser puesta en relación y llevada a cabo conjuntamente con las acciones de la práctica. Si la palabra no es acompañada por la acción concreta, esta no tiene valor y se transforma en una palabra vacía, hueca. Toda palabra verdadera, acompañada por la acción, se constituye como praxis, y por lo tanto, transformadora del mundo. De este modo, se forma como contra hegemónica, generando un discurso con un sistema de sentidos que entran en diálogo con las posturas hegemónicas cuestionando su naturalización. Todo proyecto político transformador tiene la obligación de generar instancias educativas que posibiliten la constitución de nuevas subjetividades tendientes a cuestionar el statu quo y se vean a si mismas como actores comprometidos con el mejoramiento de la realidad en la que viven.
Por Santiago D`Elia
Agostina Metaza
Renzo Servera
